幼兒園課程的評價
課程評價是對課程的價值做出判斷的過程。
評價課程的價值，
可以診斷課程、
修正課程、
對各種課程的相對價值進行比較、
預測教育的需求，
或者確定課程目
標達成的程度等。
一、幼兒園課程評價的要素
幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，
分析和判斷幼兒園課
程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。
幼兒園課程評價的作用
幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，
其一是可以滿足教師、
課程專業(yè)人
員、
幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，
通過課程評價，
檢
驗或完善原有的幼兒園課程，
或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；
其二是可以滿足
幼兒教育政策制定者、
幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息
的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。
由于課程評價具有診斷功能，
因此，
它能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問
題，并以此為依據(jù)，調整和改進課程，使原有的幼兒園課程更為完善；或者從根
本上改革課程，
開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。
作為編制課程的教師、
幼兒園課程
專業(yè)人員、
幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員，
有可能通過課程評價
的過程，
提高課程編制的水準，
從而更有利于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和
發(fā)展。
在課程管理的層面上，
幼兒園課程政策制定者、
幼兒教育行政管理人員以及
社會其他成員需要獲得有關課程方面的信息，
以此作為對幼兒園課程質量的鑒定
或推廣的依據(jù)。
由于課程評價具有鑒定功能，
因此，
可以通過對課程中各種成分
以及它們之間的關系進行分析，
或者可以通過對不同課程的比較，
對課程的實際
效果進行評定，
對課程是否值得推廣、
在什么范圍內推廣以及如何推廣等做出結
論。
幼兒園課程評價可被用于
3
個方面：
其一是對課程方案本身的評價；
其二是
對課程實施過程的評價；
其三是對課程效果的評價。
對幼兒園課程的每一種評價
都有可能涉及這
3
個方面，只是其側重點有所不同。
對課程方案本身的評價，
主要是考察和評定幼兒園課程所持有的基本理念以
及所強調的主要價值取向是否與幼兒園所在的社會文化背景相契合，
是否與幼兒
園教育實際狀況相契合；
考察和評定幼兒園課程的目標、
內容、
方法和評價等課
程的各種成分是否在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調的整體，
并發(fā)揮其總體的
功能。
對課程實施過程的評價，主要是考察和評定課程實施過程中的諸多動態(tài)因
素，
如師生互動的質量、
幼兒和教師在課程運行過程中的態(tài)度和行為、
幼兒園環(huán)
境的創(chuàng)設和利用，以及動態(tài)變化中的各種因素之間的關系，等等。
對課程效果的評價也是課程評價的一個重要功用。
課程效果，
有的是顯性的，
有的是隱性的；
有的是長效的，
有的是短效的；
有的是預期的，
有的是非預期的。
對課程效果的考察和評定，會涉及什么是效果以及如何去衡量效果的問題。
幼兒園課程評價的人員
幼兒園課程的評價人員由誰承擔，
取決于課程評價的目的、
種類、
評價人員
與被評價者的利益關系等因素。例如，如果課程評價的目的是總結性的
，那么課程評價人員
應從那些不受評價對象制約和影響并具有評價知識和經驗的人中去選擇；
如果課
程評價的目的是形成性的
，那么課程評價人員應從那些接近評價對象并具有評價知識和
經驗的人中去挑選。
幼兒園課程評價的標準和指標
在評價課程時，
都需要有能衡量課程設計、
課程實施狀況和課程效果的標尺。
課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。
從一般的意義上說，
課程評價理當客觀、
公正和標準化，
課程評價的標準和
指標也應規(guī)范化。
但是，
課程評價是極為復雜的事，
它是對課程的價值做出判斷，
而價值觀是相對的，
不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，
由是，
從不
同的價值觀出發(fā)，
就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價標尺；
以不
同的目的、
用不同的方式所作的課程評價也會運用不同的評價標準和指標作為課
程評價標尺。
例如，
在對以目標模式設計的幼兒園課程的效果進行評價時，
常以課程確定
的行為目標作為課程評價指標，
這些課程目標本身比較行為化和具體化，
從上一
級指標到下一級指標，
多層次的指標構成一個完整的指標體系，
課程目標中所確
定的許多具體的、可觀察的行為，都是評價這種課程效果的指標。
又如，
在對某一以幼兒經驗為主展開的主題活動的效果進行評價時，
評價指
標就不會十分具體，
常常會采用無記名方式，
讓一些評價人員根據(jù)其經驗，
運用
等級評定方式，
評估各要素在評價指標中的重要程度，
并進行加工，
以此作為評
價該課程效果的依據(jù)。
在對同一主題活動的實施狀況進行評價時，
則可在課程評
價專家的指導下，由教師為評價主體，由幼兒園園長、其他教師、家長以及其他
人員參與評價，
分析、
發(fā)現(xiàn)和解決課程實施過程中的問題，
使課程的實施得以改
進。
項宗萍
根據(jù)因果關系模型及一些相關因素分析，
提出對教育過程進
行評價的一些指標：
1
、教師對兒童活動的安排：
讓兒童使用玩具材料的時間占非餐點時間的比重；
讓兒童自選玩具材料與操作內容的時間占學與玩時間的比重；
伙伴可交往時間占非餐點時間的比重讓；
安靜、紀律與等待時間占非餐點時間的比重；
非學前技能的學與玩時間與玩時間占非餐點時間的比重；
無目的、無材料、無教師差異的自由活動時間占非餐點時間的比重。
2
、教師行為：
教師在一日活動中對兒童親切溫和與尊重兒童人格的態(tài)度與用語；
教師聽兒童說、關注兒童情緒態(tài)度變化的頻度；
教師對兒童積極肯定的評價頻度；
教師參與兒童學與玩的頻度；
教師面向每一個兒童的行為取向；
教師完全脫離兒童活動的時間占非餐點時間的比重。
3
、兒童活動的積極性：
兒童在園的言語伴隨頻度；
兒童在園時的伙伴交往頻度；
兒童在園的無所事事的行為頻度。她認為，運用這些指標，
"
能使評價
所致力于改進的方向與促進兒童發(fā)展的方向一致。
"
二、
幼兒園課程評價的取向
在對幼兒園課程做出評價時，
必然會表現(xiàn)出某種基本的取向，
反映出課程評
價者關注的是幼兒園課程的哪些方面的價值。
在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結性評價。
形成性評價是一種過程評價，
旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分
析和判斷，
調整和改進課程方案，
使正在形成中的課程更為完善。
形成性評價可
以在課程設計階段和早期試驗階段進行，
通過評價，
使課程設計和編制者獲得有
關信息，
在教育理論探討、
課程框架構思、
教育目標確立等方面發(fā)現(xiàn)問題和診斷
問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，通過評價，檢查課
程在實施中的有效性，
逐步修正或改革，
逐步使課程定型；
形成性評價還可以在
課程推廣過程中進行，
通過評價，
使課程的示范和推廣過程由于調整和鞏固而更
切合課程采納者的教育實踐。
總結性評價是一種結果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，
以驗證課程的成功程度和推廣價值。
但是，
在幼兒園課程評價過程中，
形成性評價和總結性評價并非是非此即彼
的，
例如，
在為課程發(fā)展而進行的形成性評價過程中，
可包含對某個階段教育的
短期效果做估計的總結性評價；
在以評定課程效果而進行的總結性評價中，
也可
包含一些形成性評價，作為課程判斷和決策的參考依據(jù)。
三、幼兒園課程評價的模式
在幼兒園課程評價中，
有許多可供選擇的評價模式和方法，
如目標評價模式，
背景、輸入、過程、成果評價模式，外觀評價模式，目的游離評價模式，差距評
價模式，等等。
目標評價模式
目標評價模式主要是在泰勒的
"
評價原理
"
和
"
課程原理
"
的基礎上形成的。
泰勒的
"
評價原理
"
是以目標為中心而展開的，大致可以分為
7
個步驟：
確定目標；
根據(jù)行為和內容界定目標；
確定使用目標的情境；
設計呈現(xiàn)情境的方式；
設計獲得記錄的方式；
確定評價時使用的計量單位；
設計獲得代表性樣本的手段。
目標評價模式的主要關注點是確定課程預設的目標與課程實施的結果之間
的契合程度。
目標評價模式強調評價從目標入手，
因此，
明確地闡述目標是課程評價的重
要一環(huán)，
因為這是課程評價者要能知道課程目標實際達成程度的基本保證。
其次，
要確定課程評價的情境，
使兒童有機會表現(xiàn)出課程目標指向的行為。
第三，
目標
評價模式也特別強調評價的工具和手段，
因為它們直接影響評價結果的信度和效
度。
目標評價模式因為便于操作而又直接見效，曾在課程評價中占領主導地位。
但是，
目標評價模式強調了預期的課程目標，
而相對忽視課程實施的前提和過程
