一、引言

二、同伴沖突的特點(diǎn)

三、幼兒同伴沖突的類型

四、幼兒同伴沖突的作用

五、沖突的解決策略

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看你能不能用得到了

學(xué)前教育畢業(yè)論文范文:多元智力理論與幼兒教師專業(yè)發(fā)展

自1983年美國(guó)哈佛大學(xué)加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)》一書(shū)出版以后的二十多年時(shí)間里，多元智力理論得到了各國(guó)教育界的廣泛關(guān)注，也得到了越來(lái)越多的認(rèn)可和推崇，成為了許多國(guó)家教育改革新的理論支撐。我國(guó)基礎(chǔ)教育正在進(jìn)行一場(chǎng)重大改革的今天，隨著新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的實(shí)施，教育改革的新形勢(shì)對(duì)教育工作者的專業(yè)素質(zhì)提出了更新更高的要求。多元智力理論不僅為我國(guó)教育工作者提供了新的思維模式，也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了諸多助益。本文旨在探討多元智力理論對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的積極意義和作用。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展，是指幼兒教師作為專業(yè)人員不斷成長(zhǎng)和追求成熟的過(guò)程，是幼兒教師的專業(yè)知識(shí)不斷進(jìn)步、專業(yè)技能不斷成熟、專業(yè)思想不斷完善的過(guò)程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)幼教質(zhì)量的全面提高、幼教改革的順利推進(jìn)起著決定性的作用。教育觀念的更新、對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和教學(xué)行為的改進(jìn)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

一、多元智力理論幫助幼兒教師樹(shù)立新的教育觀念

重構(gòu)多元的“智力觀”

以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。加德納教授則認(rèn)為：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是“獨(dú)立自主，和平共處”的八種智力，即言語(yǔ)—語(yǔ)言智力、音樂(lè)—節(jié)奏智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺(jué)—空間智力、身體—?jiǎng)佑X(jué)智力、自知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。這是一種全新的智力觀，讓我們?cè)?jīng)單一、平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見(jiàn)，我們?cè)?jīng)對(duì)幼兒智力開(kāi)發(fā)的理解僅僅限于開(kāi)發(fā)幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多彩的環(huán)境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開(kāi)發(fā)幼兒的多種智能。開(kāi)發(fā)幼兒智能是一個(gè)復(fù)雜的工程，而非一個(gè)簡(jiǎn)單的工作。

形成積極樂(lè)觀的“兒童觀”

正因?yàn)槿说闹悄苁怯?種，甚至更多不同智力有機(jī)組合起來(lái)的，而這些智力在幼兒期已經(jīng)顯現(xiàn)出來(lái)，并處在迅速發(fā)展階段。加德納稱幼兒期為“覺(jué)醒體驗(yàn)”期，認(rèn)為“他們至少對(duì)于人類經(jīng)常使用的一些基本符號(hào)系統(tǒng)，如語(yǔ)言、數(shù)目、音樂(lè)、二度空間的概念等，具有了初步的判斷能力”。同時(shí)，每位兒童所擁有的智力數(shù)量以及智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)各不相同，并以高度個(gè)性化的方式組合和運(yùn)用著各種能力，他們的智能、風(fēng)格、潛能像多彩光譜一樣表現(xiàn)出廣泛的多樣性。正如“每一朵花都有開(kāi)放的理由”一樣，每一位幼兒都具有獨(dú)特的、較完整的、待開(kāi)發(fā)的智能組合。因此，幼兒教師要真正以平等的態(tài)度對(duì)待每一個(gè)孩子，用欣賞的、發(fā)展的眼光看待每一個(gè)孩子，進(jìn)而形成積極樂(lè)觀的“兒童觀”。

樹(shù)立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”

長(zhǎng)期以來(lái)，教育工作者對(duì)于兒童智力和潛能的評(píng)價(jià)，多采用“智力測(cè)驗(yàn)”的方式

多元智力理論的研究者則將兒童放在真實(shí)的活動(dòng)情景中，采用觀察、錄像、錄音和文件夾等綜合性的手段，從7個(gè)領(lǐng)域的多項(xiàng)活動(dòng)中，通過(guò)靈活多樣的方式對(duì)兒童的多種智能進(jìn)行不同層次和多維度的評(píng)價(jià)，目的是為了發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)每個(gè)兒童獨(dú)特的智力潛能。因此，幼兒教師要擯棄以單一標(biāo)準(zhǔn)片面評(píng)價(jià)幼兒能力，尤其是僅僅以“IQ”為標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)幼兒智力的傳統(tǒng)觀念。教師應(yīng)在尊重幼兒興趣和需要的基礎(chǔ)上，靈活運(yùn)用多種方法，在幼兒的各種活動(dòng)中，從多維度多層次評(píng)價(jià)幼兒的智能，從而樹(shù)立靈活多樣的“能力評(píng)價(jià)觀”。

觀念的更新較之知識(shí)的更新更為困難，也更為重要。幼兒教師教育觀念的重建關(guān)系到教師教育行為的改進(jìn)和對(duì)教育實(shí)踐的反思，進(jìn)而也直接影響新大綱的實(shí)施，素質(zhì)教育方針的貫徹，以及每一個(gè)幼兒智能的健康、全面發(fā)展。

二、多元智力理論引導(dǎo)幼兒教師真正成為教育實(shí)踐的反思者

反思是幼兒教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己所依據(jù)的教育理論、選擇的教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施的教育方案、采取的教學(xué)方法以及由此產(chǎn)生的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，也是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。波斯納

幼兒教師應(yīng)具有反思的自覺(jué)性和責(zé)任感

作為多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開(kāi)展了對(duì)該理論的反思，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了多次提升和修訂。幼兒教師應(yīng)該以加德納教授為榜樣，具備探究的熱情和質(zhì)疑的精神，形成反思的主觀意識(shí)，自覺(jué)地對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷的反思，并把它作為教學(xué)工作中不可或缺的組成部分。教師不僅要反思自己教學(xué)中所依據(jù)的理論、樹(shù)立的觀念和實(shí)施的策略，還要反思教學(xué)活動(dòng)中每一個(gè)環(huán)節(jié)的組織、每一個(gè)問(wèn)題的提出和每一次與幼兒的互動(dòng)等。在反思中，教師可以及時(shí)地調(diào)整、修訂和改進(jìn)自己的教學(xué)。只有這樣，幼兒教師才能真正成為教育實(shí)踐的反思者，也才會(huì)不斷完善自身的專業(yè)素質(zhì)、提高自己的教學(xué)水平。

曾提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。在反思過(guò)程中，幼兒教師能通過(guò)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是問(wèn)題性經(jīng)驗(yàn)做出客觀理性的批判分析，探討各種與教學(xué)行為有關(guān)的因素，審視自己教學(xué)中所依據(jù)的觀念，并積極尋找新的教學(xué)策略解決所面臨的問(wèn)題。因此，反思對(duì)于幼兒教師樹(shù)立正確的教育觀念，實(shí)施有效的教學(xué)行為，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展有著極其重要的作用。加德納自身的反思行為和他所提出的

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