蒙氏教育法的本土化、園本化思考

本土化!一詞,英文為indigenization!,可以譯為本國(guó)化!、本地化!和民族化!;教育本土化,可以理解為外來(lái)教育思想與本國(guó)教育實(shí)際的一個(gè)組成部分,蒙氏教育法的本土化屬于跨文化的教育本土化,園本化應(yīng)該屬于跨地域教育本土化的一部分,多元教育理論的背后是多元的文化底蘊(yùn),必須考慮異域文化的差異和影響這種差異的政治、經(jīng)濟(jì)等非文化因素。東西方文化存在很大的差異,中國(guó)文化推崇謙虛、內(nèi)斂、含蓄、求同、謹(jǐn)言慎行,`不形于言,不動(dòng)于色。這種文化中熏陶出來(lái)的兒童恭順、聽(tīng)話、謙虛,缺乏想象力和創(chuàng)造性。直到20世紀(jì)90年代末期,我國(guó)大多數(shù)幼兒園還停留在排排坐、吃果果!,小手背背好,兩眼向前看!,律動(dòng)的動(dòng)作必須整齊劃一的木頭人!狀態(tài)。而西方文化崇尚思想自由,行動(dòng)自由,個(gè)性張揚(yáng),在西方文化背景下推出蒙氏教育,使兒童在不失個(gè)性的同時(shí)具備做人的規(guī)范,顯然蒙氏教育更適合于西方兒童的特點(diǎn),符合西方文化背景下的教育理念,東方文化背景下的完全照搬不利于我國(guó)兒童身心發(fā)展,要進(jìn)行有機(jī)的改造。

還原蒙氏教育平民化的本色。蒙臺(tái)梭利教育法最初是為處境不利的兒童設(shè)計(jì)的,與追求入園率,追求經(jīng)濟(jì)利益的最大化沒(méi)有任何聯(lián)系。幼兒園不能把它作為招牌,作為形式,做給家長(zhǎng)和領(lǐng)導(dǎo)看。沒(méi)有蒙氏教具,沒(méi)有所謂標(biāo)準(zhǔn)的兒童之家!設(shè)施同樣可以進(jìn)行蒙氏教育。

學(xué)習(xí)蒙氏教育法的實(shí)質(zhì)而非形式。學(xué)習(xí)蒙氏教育法的目的在于服務(wù)于我國(guó)幼兒教育的改革和發(fā)展,服務(wù)于兒童的發(fā)展。幼兒園在移植蒙氏教育法之前,首先要正確解讀蒙臺(tái)梭利教育法,了解其教育精髓而非形式。比如本文提及的有準(zhǔn)備的環(huán)境!,要求我們探究這種環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展是否真正具有積極作用,是否適用于各年齡段兒童,教師如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境,如何利用環(huán)境進(jìn)行教育,如何在環(huán)境中指導(dǎo)幼兒的操作,如何使幼兒積極合作,如何評(píng)估,等等。況且,蒙氏教育法只能作為幼兒園綜合課程的一部分,或者作為幼兒園課程的補(bǔ)充,我們不能夸大它的作用,更不能用它取代我國(guó)的幼兒園教育課程。

合理改造蒙臺(tái)梭利課程中的教育因素。現(xiàn)代幼兒教育在發(fā)展兒童的認(rèn)知能力

的同時(shí),十分強(qiáng)調(diào)幼兒社會(huì)適應(yīng)技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應(yīng)能主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng),有自信心,樂(lè)群,互助,合作,分享,應(yīng)具備與人交往的能力,建立友誼與解決沖突的能力,蒙氏教育法孤立的感官訓(xùn)練顯然存在很大的局限性,應(yīng)進(jìn)行合理的改造。

在班級(jí)編制方面,幼兒園可以采用混齡與分齡并舉的編班形式,這種形式對(duì)促進(jìn)幼兒發(fā)展可起到互補(bǔ)作用。

在教育內(nèi)容方面,本著讓孩子從生活中得到經(jīng)驗(yàn),從經(jīng)驗(yàn)中得到能力,使能力轉(zhuǎn)化為智慧的教育理念,將蒙臺(tái)梭利教育方案中原有的五大領(lǐng)域加以擴(kuò)展,除了數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、科學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、體能等科目外,增加文化教育,社會(huì)教育,角色扮演等內(nèi)容,使之更加貼近幼兒生活,更加新穎。

在教育實(shí)施方面,克服一味個(gè)別活動(dòng)不利于合作的弊端,采取團(tuán)體活動(dòng)、小組活動(dòng),走出兒童之家!的小天地,到大自然中、到現(xiàn)實(shí)生活中去觀察、體驗(yàn)、成長(zhǎng)。目前,課程設(shè)計(jì)者已將蒙臺(tái)梭利教育方案與單元主題方案有機(jī)結(jié)合起來(lái),更利于兒童社會(huì)性的發(fā)展。

希望對(duì)你有幫助！