兒童發(fā)展理論與幼兒園課程關(guān)系的辨析

兒童發(fā)展理論是學前教育工作者必須把握的基本理論之一，是幼兒園課程的一個的基礎(chǔ)，而且是一個特別重要的基礎(chǔ)。這本無可非議，而且理所當然，這是由學前教育的特點所決定的。

但是，兒童發(fā)展理論并不等于學前教育理論。把兒童發(fā)展理論當作幼兒園課程的唯一理論基礎(chǔ)，不僅在理論上是有局限性的，而且在實踐中也是存在問題的。從這個意義上講，諸如“一切為了兒童發(fā)展”這一類的口號，作為一個時期的糾偏政策，尚可被人理解，但是作為永久的行動綱領(lǐng)，就有可能會使教育者出現(xiàn)行為上的偏差。從這個意義上講，諸如“適合兒童發(fā)展的課程”，作為對傳統(tǒng)幼兒園課程所存在弊端的反動，在一定的歷史階段尚有一些價值，但是作為可以放之四海而皆準的課程模式，就有可能會走向它的反面。

兒童發(fā)展理論不等同于教育理論

在十多年以前，美國學者古芬闡述了將兒童發(fā)展理論作為編制課程的唯一理論依據(jù)會產(chǎn)生的問題。古芬的論述值得引起我們的思考。

古芬認為，把兒童發(fā)展理論等同于教育理論，是把“是什么”的問題等同于“應當是什么”的問題了。兒童發(fā)展理論關(guān)注的是兒童發(fā)展的一般規(guī)律，指出了某年齡階段的兒童能做些什么。如果把兒童發(fā)展作為教育的結(jié)果，等于強調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應該做什么。事實上，兒童應該做什么的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學等方面來闡明，而不是發(fā)展理論所能解決的，過分依賴發(fā)展理論，就會使教育者將政治傾向和社會價值等問題擱置一邊。例如，依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標和課程目標，會模糊教學內(nèi)容的政治和文化的傾向性，意在指出課程的選擇應由發(fā)展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優(yōu)先性來確定。又如，依賴于兒童發(fā)展理論來決定教育目標和課程目標，會誤將“發(fā)展目標”作為教育目標和課程目標，而“發(fā)展目標”是一個多有歧義的詞語。

古芬認為，每一種兒童發(fā)展理論都有兩個假設(shè)，其一是，可以用兒童發(fā)展理論來解釋和預言的有關(guān)兒童發(fā)展和行為的部分要多于任何其他理論要解釋和預言的部分，其二是，認可那些由系統(tǒng)的理論來解釋的行為，而否認那些不可用理論來解釋的行為，其結(jié)果是：堅持某種發(fā)展理論的教師期望將那些理論所認為正常的、典型的東西轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄兯谕臇|西，然后再用這種理想的東西來支持他們的行為，同時否認其他行為，而這種情況往往會剝奪兒童創(chuàng)造的權(quán)力，以及他們以有意義的方式作用于世界的機會。例如，建構(gòu)主義理論、多元智能理論等理論，往往被教師認定為是正確的教育理念以及行動的指南，并以此為標準，判斷他們的行為是否正確，而不管他們的行為在實踐中是否行得通。

古芬還認為，兒童發(fā)展理論基本上是以白人兒童研究所得的結(jié)論為依據(jù)而提出的理論，這樣的理論被用于世界上所有種族、民族的兒童，將不符合這些理論所提出的結(jié)論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的；這樣的理論被普遍地用于編制課程，往往是難以適合特定背景下的這些兒童的。

簡而言之，兒童發(fā)展理論不同于教育理論，其理由是：①兒童發(fā)展理論關(guān)注和描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論則需解決的是具體的教育問題，兩者不是同一的。②兒童發(fā)展理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習的最高限度的說明。③兒童發(fā)展理論主要是從“實然”的角度考察人的發(fā)展或?qū)W習過程，而教育理論則是從價值的“應然”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習過程。

早在上世紀八十年代中后期，針對美國學前兒童教育有小學化的傾向，全美早期教育協(xié)會曾倡導過發(fā)展適宜性課程，提出早期兒童教育應適合兒童的年齡特征和個體差異，他們的倡導在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當?shù)挠绊?，以兒童發(fā)展為本，課程要適合兒童的發(fā)展，在當時似乎成為了許多學前教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標。但是，發(fā)展適宜性課程一出臺就遭受到了許多質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。美國著名的學前教育家斯波代克等人認為，兒童發(fā)展理論不應該是課程設(shè)計唯一考慮的理論基礎(chǔ)，哲學和社會文化對于課程設(shè)計同樣重要?？聽柌窈兔芬畡t批評發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論，特別是僅以皮亞杰理論為其主要的理論基礎(chǔ)。來自各方面的批評，使全美早期教育協(xié)會不得不數(shù)次修正其立場，在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，在1997年版的指南中，將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強調(diào)，也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用。盡管如此，發(fā)展適宜性課程還是不斷受到來自各方的質(zhì)疑和批評。在學前教育領(lǐng)域中，發(fā)展心理學的主導地位受到了挑戰(zhàn)

發(fā)展心理學是一門以科學主義為基礎(chǔ)的學科。發(fā)展心理學采用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法研究兒童發(fā)展的過程和規(guī)律，并據(jù)此對教育等問題提出意見。發(fā)展心理學對“發(fā)展”的假設(shè)是兒童的成長是一種由生物本能驅(qū)動的包含各個發(fā)展階段的線性運動過程。發(fā)展心理學運用實證主義的步驟和方法，通過減少復雜性，以使對事物的再現(xiàn)能達成簡化和量化，而對哲學和主觀性持懷疑乃至拒絕的態(tài)度；發(fā)展心理學對普遍真理和普遍法則抱有堅定的信念，將個體發(fā)展看成是可脫離背景的、由生物學次序所決定的階段，認為存在一套獨立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發(fā)展；發(fā)展心理學將研究的重點聚焦于個體，而對個體與他人，以及個體與環(huán)境之間的關(guān)系則并不十分關(guān)注。發(fā)展心理學以一種普遍范式下的再現(xiàn)方式，將兒童發(fā)展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無關(guān)系的過程，個體差異往往被看成是失常、背離以及在一個線性量表中的相對發(fā)展程度……。

在美國和世界上不少地方，發(fā)展心理學在學前教育領(lǐng)域中占據(jù)了主導地位，許多學前教育研究者是發(fā)展心理學專家，發(fā)展心理學為學前教育理論研究和實踐提供了許多成果。多年來，在美國和其他一些地方，有關(guān)學前教育的研究文獻很少有對這個主導學科提出質(zhì)疑的，在不少場合下，發(fā)展心理學的一些研究成果被當作真理或正確理念，并被理所當然地用以指導學前教育實踐。

隨著人們對社會文化的關(guān)注，近些年來，人們開始對學前教育領(lǐng)域中發(fā)展心理學的統(tǒng)治地位和主流話語提出了質(zhì)疑，發(fā)起了挑戰(zhàn)。這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的聲音不僅來自美國以外的國家，也來自美國本土?？梢哉f，以實證主義為綱領(lǐng)的發(fā)展心理學已面臨危機，因為在今天已經(jīng)很難找到哪位哲學家是贊同這一綱領(lǐng)的了，“為人類尋求知識建立永久的標準，揭示明確的基礎(chǔ)——這些都已經(jīng)被證明是無法達到的”。關(guān)注文化的多元性，關(guān)注在背景中的教育和教學，這些都已經(jīng)成為了時代的最強音。

當然，這種質(zhì)疑和挑戰(zhàn)并不意味著質(zhì)疑者和挑戰(zhàn)者對發(fā)展心理學研究置之不理或者完全排斥，相反，這意味著將發(fā)展心理學的研究納入他們研究的視野，認識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設(shè)和對研究結(jié)果的理解。不要陷入“技術(shù)主義”的泥坑

幼兒園課程的基礎(chǔ)有三個方面，它們是心理學、哲學和社會學。幼兒園課程與作為其基礎(chǔ)的每一種學科都存在著復雜的關(guān)系，這就是說，每一種學科，在不同的社會歷史背景下，以不同的方式，影響著不同的幼兒園課程。因此，任何一種學科都不能用來作為編制幼兒園課程的唯一基礎(chǔ)。盡管與學校課程相比，幼兒園課程有許多特殊之處，例如，會更多地注重個體兒童身心發(fā)展的需要，而不是更多強調(diào)社會需要和知識體系；會更多注重兒童直接經(jīng)驗的獲得，而不是間接知識的傳授；會更多注重“整個兒童”的發(fā)展，而不是某個方面的發(fā)展，但是，這并不是說幼兒園課程只需心理學一種學科作為其基礎(chǔ)。

在編制幼兒園課程時，必然會涉及到“為什么教”、“教什么”和“如何教”的問題。社會學、哲學和心理學與這些問題都有關(guān)聯(lián)，但是，一般而言，社會學似乎與“為什么教”的聯(lián)系更為密切，哲學似乎與“教什么”的聯(lián)系更為密切，而心理學則與“如何教”的聯(lián)系更為密切。如若真是如此，以發(fā)展心理學為全部基礎(chǔ)或主要基礎(chǔ)的幼兒園課程的局限性就會明顯地呈現(xiàn)，那就是說，這類幼兒園課程會因為強調(diào)學齡前兒童的特點，而放棄了哲學思考，放棄了對社會文化的關(guān)注；這類幼兒園課程看似理念先進，而失卻了編制幼兒園課程的基本原理。

幼兒園課程是學前教育中最復雜、最繁難和最易引起誤解的事，從課程理念到教育實踐，從課程目標、內(nèi)容到評價，整個系統(tǒng)的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，遠不是以實證主義為基礎(chǔ)的兒童發(fā)展理論所能涵蓋和解決的，否則，很有可能會使我們陷入“技術(shù)主義”的泥坑，著眼于解決細小的問題，而忘卻了學前教育的根本價值。